Estratégias de Avaliação e Organização de Portfólio

ROTEIRO/ ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PORTFÓLIO

Análise Evolutiva do desenvolvimento da Aprendizagem

	LEITURA E ESCRITA	LINGUAGEM MATEMÁTICA
ATIVIDADES	- Leitura e Interpretação de Texto - Produção Textual - Conhecimento Linguístico	- noções de quantidade; - sistema de numeração decimal; - operações fundamentais.
AVALIAÇÃO	Leitura Oral Interpretação de Texto Produção Textual (2)	Criação de uma situação problema de forma coletiva e permitir que o aluno faça uso de diferentes sistemas de notação de acordo com seu estágio de aprendizagem.

Como avaliar?

1.     ESCRITA

PRODUÇÃO TEXTUAL (2 tipos diferentes de textos)

a) Uma produção textual de estrutura narrativa (o aluno poderá contar histórias fictícias ou não).

O tema poderá ser de qualquer assunto abordado ao longo do período letivo, para que o aluno tenha propriedade do que vai escrever. Sendo necessário ler, ouvir, debater, pesquisar o assunto que o aluno poderá escrever. Os temas poderão ser diferentes podendo ser de acordo com a identificação de cada um;

b) Uma Produção Textual de outra estrutura narrativa (bilhete, lista, carta, etc).

A estrutura narrativa poderá ser diferente para cada aluno vai depender do nível em que cada um se encontra.

Intervenção do Professor:

Conclua a atividade com uma reescrita coletiva de um dos textos produzidos por um dos alunos (escolha com o grupo). Esta reescrita não fará parte do portfólio.

 Sugere-se que o  professor não corrija a escrita original do aluno, pois o mesmo fará parte do portfólio, servindo assim para uma análise evolutiva, mas deverá fazer a reescrita coletiva do texto (escolher com o grupo qual/quais) fazendo todas as  intervenções necessárias.

O que avaliar na produção textual?

Diretrizes para encaminhamento da atividade avaliativa

Ter o que dizer

Ter para quem dizer

Ter motivo para dizer

Ter como dizer

O conhecimento linguístico (gramática)  será avaliado dentro da produção textual.

2.     LEITURA

Leitura oral – (primeiro deixar o sujeito ler do jeito que ele quiser depois o professor realiza a intervenção)

Acrescentar uma  tabela de avaliação da leitura (a escolher)

O que avaliar na leitura?

Estratégias Cognitivas de Leitura: Interferência e Seleção

Como é a dinâmica de leitura do aluno

Fluência

Ritmo

Entonação

Nível de compreensão

Interferência: deduzir o que vem depois/antecipar

Fazer dedução (fazer perguntas ao aluno, você acha que isso vem depois?). Você acha que esse texto passa onde? Entre outras

Interpretação de Texto (o mesmo texto proposto para a leitura oral)

Registro do aluno

- Antecipa o assunto, fatos ou detalhes? (Estratégia cognitiva leitura: inferência)

-Seleciona aspectos solicitados pelo professor? (Estratégia cognitiva leitura: seleção)

PARA COMPOR O PORTFÓLIO

1) Língua Portuguesa:

1. Texto narrativo do aluno (escrita livre)
2. Texto de qualquer estrutura narrativa (escrita livre)
3. Leitura Oral- copia do texto  (o mesmo texto que o aluno realizara a interpretação)
4. Interpretação de Texto

2) Matemática:

a.       Situação problema

b.      Operações fundamentais

3) Registros

1. Relatório Descritivo - Fazer a analise de estudo desse trabalho apresentando a evolução do aluno ao longo do período que esteve no projeto, como o aluno chegou e como ele está.
2. Análise evolutiva do desenvolvimento do aluno (pode ser através de fichas, tabelas ou gráficos).

Composição do Portfólio do PROFESSOR

Apresentação do Projeto desenvolvido (Introdução)

Texto sobre a organização do Portfolio

Ficha de Avaliação Diagnóstica em Leitura e Escrita (quadro demonstrativo – há diversos modelos a serem utilizados, com ou sem gráficos)

Relatório geral da turma

Frequência (controle de frequência mensal e dias letivos)

Quadro de Avaliação da Leitura (modelo a escolher)

Planilha com os conceitos (evolução do desempenho dos alunos)

Avaliação Diagnostica e Final (modelos a escolher)

Gráfico: Diagnostico da escrita

Gráfico: Objetivos em Língua Portuguesa

Relatório Final

Composição do Portfólio do ALUNO

Identificação do Aluno;

Relato avaliação Diagnostica e Relato Avaliação Final

Avaliação Diagnostica: Produção do aluno

Produções mensais

Ficha de Habilidades em Língua Portuguesa (a escolher)

Ficha de Habilidade em Matemática (a escolher)

Avaliação Final

Uma produção de texto narrativo e uma produção de qualquer outra estrutura textual

Textos para leitura (níveis de acordo com as possibilidades de leitura de cada aluno)

Interpretação correspondente ao texto lido

Atividades de Matemática

 Noções de quantidade, sistema de numeração decimal e operações fundamentais.

Como trabalhar um mesmo conteúdo com diferentes níveis de aprendizagens em sala de aula?

(grupo de alunos meus em classe de alfabetização realizando atividade diversificada enquanto eu atuo numa intervenção mais direta com outro grupo em atividade de leitura e escrita individual)

Uma leitora me enviou a pergunta acima e sei que a questão se constitui, em minha opinião, num dos maiores desafios a serem enfrentados numa sala de aula alfabetizadora.

Já sabemos que cada ser aprendente (o aluno em fase de alfabetização, seja criança, adolescente ou adulto) carrega consigo, para onde quer que vá, a sua história de vida. E ao longo desses vinte aninhos recém completados no magistério (oficiais, pois se considerar os oficiosos, vai bem mais longe ainda) posso dizer com grande conforto que é na sala de aula, onde reside o nosso olhar atento e a nossa escuta sensível, como diz a minha eterna mestra querida, a Prof. Dra. Paula Cid Lopes, que essa história de vida se revelará em capítulos cheios de aventuras e emoções - muitas emoções, diga-se de passagem.

De história em história, todos nós vamos tecendo o nosso aprendizado ao longo da vida. E como trabalhar em sala de aula o mesmo conteúdo para um grupo de alunos com histórias tão diferenciadas de aprendizados?  Vou tentar descrever como encaminho o trabalho com classes de alfabetização em relação aos diferentes níveis em que se encontram os alunos em fase de alfabetização.

Produção Textual na Afabetização

“É possível produzir textos sem estar alfabetizado?

Quando isso acontece?

É possível estar alfabetizado e não saber produzir textos?

Por que isso acontece?”

As perguntas nos levam a uma análise da nossa prática pedagógica enquanto professores alfabetizadores das séries iniciais do Ensino Fundamental. As suas dimensões se ampliam quando nos deparamos com alunos que se quer freqüentaram a Educação Infantil, desconhecendo, na maioria das vezes, o universo variado da leitura e escrita.

Para contribuir com a minha reflexão e a do caro leitor ou leitora, fui buscar “ajuda dos universitários” e encontrei nas pesquisas da prof. Rosaura Soligo (2006), um artigo apresentado pelo Instituto Paulo Montenegro-IPOBE, onde mostra dados da pesquisa de 2003 realizada nacionalmente com duas mil pessoas entre 15 e 64 anos, de diversas classes sociais em todas as regiões do Brasil onde foi constatado, após entrevista, o seguinte:

Apenas 26% lêem fluentemente, 9% são analfabetos e os demais foram classificados em três níveis variando entre aqueles que conseguem encontrar uma informação explicita num texto curto (31%) aqueles que conseguem encontrar uma informação não-explicita em um texto um pouco maior (34%) e os outros (26%) são aqueles que conseguem estabelecer relações entre os diversos elementos do texto.

A conclusão da pesquisa é que apenas um terço da população brasileira são leitores proficientes. E a produção de texto? O uso social da escrita? Como tem sido o nosso trabalho em prol da formação de alunos produtores de texto?

Este tema – PRODUÇÃO DE TEXTOS - foi discutido a partir de uma pesquisa realizada em escolas públicas pelo PROFA (Programa de Formação de Professores).

Com base nessa pesquisa (do Profa) compreendi e repasso aqui para vocês que, historicamente, viemos de um processo de ensino-aprendizagem que enfatizava, ou enfatiza ainda, a aprendizagem do sistema de escrita, como codificação e decodificação, para depois aprender a produzir texto. Partíamos (partimos) das sílabas, palavras, pequenas frases, ate chegar a produzir pequenos textos. Vale salientar que, em sua maioria, esses textos surgiam (surge) a partir de junções de frases já trabalhadas, muitas vezes sem os elementos de coesão textual. Dessa forma o aluno deveria dominar primeiramente o sistema de escrita e gradativamente ampliar sua competência escritora.

Só que muitos alunos não conseguiam, e não conseguem ainda, ampliar essa competência escritora e aí está outro problema, a escola acaba formando alunos que são alfabetizados, mas não são considerados letrados.

Qual a diferença entre Alfabetização e Letramento? Para Telma Weisz (PROFA ,2000) Alfabetização é a “capacidade de decodificar e ler autonomamente. É uma parte pequena, mas importante, de um processo muito maior que é a aprendizagem da língua” e Letramento para a autora é um “conjunto muito mais amplo de conhecimentos que permite participar do universo letrado”

Entendo letramento como a participação da pessoa, pelo uso constante da leitura e da escrita, no espaço social e no mundo.

E Telma Weiz complementa que, “para participar do mundo de hoje é preciso ler e escrever bem, é preciso saber escrever a língua das classes dominantes.” São competências que se diferem em alguns aspectos, mas se complementam, pois para que um aluno se interaja, de fato, na sociedade letrada é preciso estar alfabetizado, conhecer o sistema de escrita e dominar essa escrita, a partir de sua função social. É preciso saber se comunicar por meio desta escrita e tê-la como instrumento de oportunidades de ampliação de conhecimento, de trabalho e de cidadania. Cidadania é também não estar á margem da sociedade, como acontece com os analfabetos funcionais, que até podem dominar o sistema de escrita, mas não são leitores e escritores proficientes.

Na Antiguidade grega o autor era quem compunha e ditava para ser escrito por um escriba, a colaboração desse escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas permanentes, que era considerada uma tarefa menor, esta função pouco contribuía para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. (PCN,1997, p.33) Demonstra, portanto, que a capacidade de produzir um texto não esta vinculada ao domínio do bê-a-bá e portanto não é pré-requisito para o inicio do ensino da língua e nos mostra ainda que esses dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente, um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza convencional (a escrita alfabética) e o outro refere-se à aprendizagem da língua que usa para escrever (Epilinguística).

Se o produtor do texto é quem cria o discurso e não quem o grafa então não há necessidade de deixar para produzir textos somente após o domínio da correspondência fonográfica das palavras e de algumas convenções ortográficas, essa pedagogia de transmissão oral para ensinar a língua que se usa para escrever facilita a compreensão de textos socialmente reconhecidos e que devem fazer parte do dia-a-dia da sala de aula, pois fora da escola escrevem-se textos com gêneros definidos e com interlocutores reais, e na maioria das vezes na escola escrevem-se textos escolares, sem muita função social, sem interlocutores de fato, e, portanto pouco contribuem para o letramento dos alunos.

Se o aluno for colocado em contato com a diversidade textual, já na Educação Infantil, e em casa pelos próprios pais, o mais cedo ele compreenderá questões que são importantes para compreender como se pode ler o que está escrito, que se lê da esquerda para a direita, como os textos são organizados graficamente etc. coisas que para os adultos escolarizados é simples, mas para a criança é algo desconhecido e é tendo contato com esses textos que essas questões vão sendo resolvidas por elas.

Quando a criança tem a oportunidade de produzir textos, sem ainda dominar a escrita convencional, tendo uma pessoa como escriba, ela coloca em jogo diversas questões sobre a comunicação, como a quem se escreve, qual a mensagem que se deseja transmitir, como organizar as idéias, as questões de concordância, coesão e coerência textual, e nesse aspecto o trabalho do professor é essencial, pois ele tem a oportunidade de discutir com o aluno, ou com os alunos, a forma correta de escrever, e ainda que se fala de maneiras diferentes, mas no momento de escrever tem que seguir as normas da língua, no nosso caso a Língua Portuguesa brasileira. Mas vale lembrar aqui que,

(...) a ênfase que se esta dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem – que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado - não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como - verdadeiro rito de passagem - um saber de grande valor social. (PCN,1997,p.34)

O PCN deixa claro que precisamos ensinar a criança a escrever convencionalmente, mas não deixar de ensiná-los também a língua que se usa para escrever socialmente. Rosaura Soligo (2006,p.03) diz ainda,

A realidade vem nos mostrando que, quando o foco principal das práticas de ensino da língua é a alfabetização, no sentido estrito, é enorme o risco de a escola “produzir” analfabetos funcionais: alunos que “tecnicamente” saberiam ler e escrever, porque conhecem a correspondência entre letras e sons, mas não conseguem compreender o que lêem, tampouco se comunicar por escrito. E quando o foco das práticas de ensino é exclusivamente o uso da linguagem em diferentes contextos, corre-se o risco de formar alunos letrados, mas que demoram a se alfabetizar.

Fez-se necessário enfatizar estas duas questões apresentadas, pois o objetivo deste texto é discutir a prática de produção de texto dos alunos da Alfabetização e das séries iniciais do Ensino Fundamental, mas não desmerecer a relevância do domínio do sistema de escrita. A ênfase a partir daqui é no trabalho com a formação de alunos leitores e produtores de textos, trabalho que deve ser realizado concomitantemente à alfabetização.

Contudo, percebo que até há investimentos em teoria, mas em relação à prática falta efetividade. E compreendo também o quanto é importante a nossa formação continuada, que nos possibilite adquirir competências e habilidades para trabalhar com os alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e principalmente, nos instrumentalizar para que possamos fazer as intervenções pedagógicas adequadas e promover de fato, o avanço dos alunos em suas hipóteses de escrita, leitura e a língua que se usa para escrever.

Assim, como eu, BOAS REFLEXÕES!

E o resultado destas, não deixe de compartilhar conosco.

Abraço.

Alfabetização: letra de imprensa x letra cursiva

-->

Muitos de nós, alfabetizadores, sentimo-nos inseguros acerca da escolha do tipo de letra a ser usado na alfabetização: Letra Cursiva ou Letra Bastão (ou Imprensa)? Chegamos a divergir em defesa daquilo que acreditamos ser o melhor caminho a ser trilhado pela criança. Sem sombra de dúvida, ainda voto no bom senso para que tal escolha aconteça de forma a garantir o sucesso real de todos rumo ao letramento tão exigido no mundo atual. 

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT64VkH_0FheZxLjjG30xKXhwoNTDbQBq3R0cx5rvfjqwRa6JsC9Q

Pensemos e concordemos que a letra cursiva apresenta um grau de dificuldade, em seu traçado propriamente dito, maior que a bastão ou imprensa, como também é chamada, mesmo em se tratando de crianças de um nível mais avançado. Ela é mais cansativa pra quem está aprendendo e, por isso, despende um tempo muito maior para a atividade de escrita. No entanto, a dificuldade varia de criança para criança.

 

Penso que o processo de aprendizagem é suavizado quando se introduz o uso da letra bastão no início do processo de alfabetização e a manuscrita somente após a alfabetização concretizada (codificação e decodificação - leiturização). Acredito também que se a criança for bem estimulada, emocional e afetivamente, ela se desenvolverá bem independente de qualquer obstáculo.

Para elucidar e aprofundar um pouco mais esse assunto, busquei nas idéias de especialistas no assunto, um começo para as nossas reflexões. Primeiramente, apresento um quadro comparativo, bastante divulgado pela web, a seguir texto adaptado por mim baseado nas ideias de duas psicopedagogas, do Rio Grande do Sul, finalizando com ideias e opiniões de pais e educadores compartilhadas a partir da reportagem publicada na Revista Nova Escola (n. 217/ 2008).

Vejamos então cada uma dessas reflexões:

1- Quadro Comparativo - Tipos de Letras usadas na Alfabetização.

(Clique na imagem para melhor visualização)

2- O que dizem os especialistas sobre o assunto?

(Adaptado de Janaína Albani Dias* e Renata Brogni da Silva**)

Com o passar dos tempos torna-se cada vez mais importante a crescente preocupação com relação à alfabetização. Governo, educadores, escolas e pais unem-se para que cada vez mais, tenhamos crianças bem alfabetizadas, formadas e tornando-se, futuramente, cidadãos críticos e profissionais qualificados. 

A atenção com as classes de alfabetização é um dos pontos mais relevantes e considerados pela educação atual, pois é a base para toda a vida escolar do ser humano. É também nestas classes que os alunos tomam “gosto” pelo estudo. Desta forma, se a atividade escolar não for prazerosa, motivadora e se os professores não tornarem a educação, em especial a alfabetização, uma prática agradável, as chances dos alunos desanimarem e desapontarem-se é bastante grande. 

A real preocupação com a alfabetização surgiu com o renascimento (século XV e XVI), uma vez que eram publicados livros para um público bem maior e a leitura deixou de ser coletiva e passou mais individual. Como conseqüência da preocupação com a alfabetização surgem as primeiras “cartilhas”, com o objetivo único de dar ênfase a leitura. 

Depois de 1950 a cartilha passou por uma grande transformação, objetivando, a partir de então, a escrita dos alunos. Atualmente, a prática escolar adotada, ainda baseia-se na cartilha tradicional. Porém, conforme afirma cagliari (1999, p. 31): “O processo de alfabetização pode ser diferente do método das cartilhas, procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na capacidade de todos os alunos para aprender a ler e escrever no primeiro ano escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes, até chegar ao amadurecimento esperado pela escola”. 

A escola, nos últimos anos, foi bastante surpreendida pelas inovações dos campos da ciência e da tecnologia. Com esses avanços, muitas teorias acerca da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, da leitura, da escrita e da alfabetização foram sendo complementadas, discutidas e reconstruídas necessitando trazer consigo reformulações dos métodos educacionais. 

Gostaría de salientar a relevância deste artigo para a educação, por ser este um assunto bastante polêmico entre professores. Assim, espero que contribua e auxilie os professores alfabetizadores para que melhor desempenhem seu trabalho. Considerada uma questão bastante complicada e duvidosa, muitos professores não sabem que tipo de letra utilizar para alfabetizar de forma mais eficaz os seus aprendizes. Afinal, qual a melhor letra para quem está começando a aprender a ler e escrever? Bastão ou Cursiva?

Pensando nessas mudanças, questiono: será que além de todas as dificuldades que os alunos já enfrentam no início do processo de alfabetização, eles têm a necessidade de aprender a ler e escrever a letra cursiva, cuja sua utilização nos tempos atuais encontra-se quase que exclusivamente na escola? Não a encontramos em nenhum outro lugar no contexto social a não ser nas cartas (cada vez mais cedendo espaço aos emails escritos com letra de forma) ou bilhetes.

Porque a maioria dos professores continuam trabalhando com a letra cursiva, exigindo esta aprendizagem, muitas vezes como critério de aprovação? Em função desta contradição (aprendizagem em letra cursiva X contexto social em letra bastão), identificamos a necessidade de uma pesquisa aprofundada, já que na literatura atual não há quase nada que se refira diretamente a este assunto. 

Como o objetivo da escola deve ser o de preparar cidadãos críticos capaz de transformar a realidade em que vivem para melhor, a proposta de alfabetização deve naturalmente adequar-se às exigências da atualidade. Realidade esta, em que a letra bastão esta presente em todos os momentos da vida de uma criança: em livros, televisão, revista, jornais, embalagens, rótulos, cartazes nas ruas, no teclado do computador. Ficando a escola como um dos únicos espaços sociais onde se privilegia a escrita com letra cursiva.

Muitos educadores dedicam parte do seu tempo treinando o alfabeto manuscrito com seus alunos, apesar de viverem num mundo onde a letra de forma é dominante. Desta forma, percebe-se uma grande perda de tempo e esforço por parte dos alunos e professores que tentam insistentemente a grafia da letra cursiva. Tempo este que poderia e deveria ser melhor aproveitado, com atividades desafiadoras, com objetivos reais para a necessidade de crescimento de seus alunos. 

Percebe-se então, a dificuldade com que se defrontam estas crianças, que recém aprendendo a ler e escrever deparam-se com obstáculos criados e na maioria das vezes impostos pela própria escola que obriga seus alunos a utilizar a letra cursiva já no início da aprendizagem da leitura e escrita, sendo em muitos casos um inibidor de avanços e desmotivador, podendo trazer conseqüências bastante sérias e graves, como, por exemplo, o fracasso escolar. 

Segundo ferreiro, (apud nova escola, 1996, p. 11) começar a alfabetização com letra bastão é uma tentativa de respeitar a seqüência do desenvolvimento visual e motor da criança. 

No entanto, em vez dos professores despenderem a energia de seus alunos no aprendizado da letra cursiva, poderiam utilizá-la para outras atividades mais importantes e necessárias para a vida dos alunos, como por exemplo: leituras diversificadas, jogos, brincadeiras ou músicas.

3- Ideias e Opiniões de Pais e Educadores sobre a questão

" - POR QUE AS CRIANÇAS DEVEM APRENDER A ESCREVER COM LETRA DE FÔRMA PARA DEPOIS PASSAR PARA A CURSIVA?"

Questionamento feito à Revista Nova Escola a partir da sua reportagem, da Edição n. 217, de novembro de 2008, respondido por Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Esta escolha está relacionada ao processo de construção das hipóteses da escrita. Durante a alfabetização inicial, os pequenos trabalham pensando quais e quantas letras são necessárias para escrever as palavras. As letras de fôrma maiúsculas são as ideais para essa tarefa, já que são caracteres isolados e com traçado simples - diferentemente das cursivas, emendadas umas às outras. O aprendizado das chamadas "letras de mão" deve ser trabalhado com crianças alfabéticas, que já têm a lógica do sistema de escrita organizada. Antes de estarem alfabetizadas, elas entram em contato naturalmente com as letras cursivas e as de fôrma minúscula e até podem ser apresentadas a elas, desde que tal contato fique restrito à leitura.

*Janaína Albani Dias - Pedagoga; Especialista em alfabetização; Psicopedagoga; Professora alfabetizadora da rede pública Municipal da cidade de Gravataí/RS.

**Renata Brogni da Silva - Pedagoga; Especialista em alfabetização;

Diretora de Escola de Educação Infantil do Município de Eldorado do Sul/RS.

3.1- Comentários dos leitores - Pais e Educadores (identidades preservadas nesse espaço)

G. Faustino - Postado em 17/10/2010 16:14: 31

Entendo e sempre deu certo em minhas práticas que as crianças precisam entender a escrita, estar lendo ao menos silabas, para depois escrever letra cursiva, mas o que me preocupa são as grafias de muitos professores que não ajudam nesse processo, pois o aluno tem que ter referencia para essa grafia, e muitas vezes ficam confusos com a letra do próprio professor que precisa ter letra pedagógica para ajudar os alunos nessa transição, que para o aluno acontece naturalmente e com sucesso se não for simplesmente imposto, isso porque ele já traz de casa uma bagagem sobre esta escrita. 

MBS. Sales - Postado em 01/10/2010 22:05: 03 

Gostaria de ler textos de especialistas que discuta o uso da letra cursiva ou bastão nos espaços de educação infantil. A criança está em formação, acredito que ela possa ser apresentada aos diversos tipos de escrita, com diferentes portadores de texto. Mas os cartazes, informativos em geral, devem ser necessariamente em letra de forma? 

L. Bambino - Postado em 15/04/2010 13:38: 52 

Por que as crianças devem aprender a letra cursiva? Este tipo de letra somente é usado na escola, uma vez que o que mais vemos (livros, jornais, revistas, propagandas, bulas de remédio, rótulos de produtos, etc...) é a escrita do tipo Bastão (fôrma). A letra cursiva é mais difícil de ser aprendida, principalmente para aquelas crianças que tem algum tipo de dificuldade. As letras emendam umas nas outras, dificultando o processo de leitura. O objetivo da escrita é o de comunicar algo e o tipo de letra pouco importa. A comunicação acontecendo é o que de fato deveria ser levado em conta. 

JCM.Versiani - Postado em 13/04/2010 11:24: 28 

Na verdade gostaria de saber que implicações terão caso o aluno chegue ao 8º ano ainda sem seguir fazer letra cursiva e como fazer para resolver esta situação, ou seja, ensinar o aluno a letra cursiva nesta série. 

AMG. Ferraz - Postado em 09/07/2009 13:30: 22 

Caros colegas, a minha pergunta é um pouco diferente. Por que as crianças precisam aprender a escrever a letra cursiva? Isso após a alfabetização torna-se algo inerente aos alunos que sentem a necessidade da letra cursiva, aos que não sentem continuam com a letra bastão, ou até misturam, fazem uma "dobradinha" das letras, coisa que vemos muito com os alunos que chegam ao ensino fundamental II, e nós professores não cobramos desses alunos a letra cursiva perfeita, somente o conteúdo correto. E o adulto? Especialmente os que trabalham em profissões técnicas, utilizam muito a letra bastão, ou ainda melhor agora na era virtual, a comunicação é através dos nossos msn's, e-mails. Então qual é mesmo a finalidade da letra cursiva? 

JC.Malheiros - Postado em 31/03/2009 12:00: 59 

Quando eu comecei a entender a construção das hipóteses de escrita e a realização adequada de uma sondagem para identificar os níveis de escrita, percebi que a letra de fôrma maiúscula é fundamental para desenvolver o processo de alfabetização, pois quando eu trabalhava em outras séries tinha uma visão equivocada. 

RMG.Silva - Postado em 28/03/2009 00:00: 00 

Concordo com a opinião de nossa amiga Júlia Almeida, contudo acredito que as crianças, após compreenderem o sistema de escrita, devem ter contato com todos os tipos de letras, porém não se deve impor a criança o tipo de letras que deve utilizar (o que acontece muito na escola, em relação à letra cursiva) e sim dar a liberdade de utilizar da letra que encontrar mais facilidade ou que mais lhe convir. Levar a criança a conhecer todos os tipos de letras é um dever da escola, qual letra utilizar é uma escolha do indivíduo. 

R. Gomes - Postado em 23/03/2009 00:00: 00 

A letra cursiva é complicada, é agarradinha e confusa (é mais pessoal) para entender o que o outro escreve, por exemplo, quando um adulto já alfabetizado escreve para outro adulto alfabetizado ler ,ele vai encontrar muita dificuldade para entender a sua letra. Se para uma pessoa já alfabetizada é complicado, imagine para uma criança no início da alfabetização, por isso é muito mais fácil para a criança aprender a ler com a letra de fôrma maiúscula.

BOA LEITURA E BONS ENCAMINHAMENTOS!

(*) Créditos das Imagens:

https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjPmLmyHBtv5ahkOfDzoXughBxciIYLLeLKr-oM3qiWNECFGivHO5ULWNe-hEeUdT3EOypY-5Q26EZZ1cBMQSQIft8m88qjRdPtziai6zADSXiAnRCBOh_G65rb5aLbtiMRCidqkN077oPT/s1600/Tipo+Letras.jpg

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ADRIANA, Vera e Silva. Bastão X Cursiva, os prós e os contras de cada letra na alfabetização. São Paulo: Ed. Abril, n. 99, XI, p. 8-16, dez 1996. 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o ba, be, bi, bo, bu. Pensamento e ação no magistério. São Paulo: Editora Scipione, 1999.

Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.1997

Revista Nova escola: Entrevista realizada com Emilia Ferreiro: 1996. p. 11.

Caracterização dos Alunos nos níveis de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

(http://www.centrorefeducacional.com.br, acessado em 22/01/2009)

COMO IDENTIFICAR OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM EM QUE SE ENCONTRAM OS NOSSOS ALUNOS, DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA?

A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.

Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

1. Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I
A criança:

• Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
• Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
• Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
• Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
• Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
• Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
• Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
• Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
• Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);
• Supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

* Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?


2. Nível 2 – Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II

A criança:

• Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
• Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
• Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
• Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

* Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?


3. Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:

• Já supõe que a escrita representa a fala;
• Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
• Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
• Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
• Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

* Desafio: Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras? E também:
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?


4. Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética

A criança:

• Inicia a superação da hipótese silábica;
• Compreende que a escrita representa o som da fala;
• Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
• Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo; Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).

*Desafio: Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres? E...
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?


5. Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

• Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
• Compreende o modo de construção do código da escrita;
• Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
• Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
• Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
• Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
• Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
• Não é ortográfica nem léxica.

* Desafio: Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro? E...
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.

Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. “Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:

- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.

- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

Além disso, algumas outras observações são importantes:

• O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

• A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;

• “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:

1. A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
2. A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.
3. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.
4. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.
5. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
6. Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.
7. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

BOM RETORNO A TODOS E A TODAS!

Língua Portuguesa e Alfabetização - ponto e contraponto

[Trabalho apresentado no Curso de Pós-graduação em Alfabetização - UNESA/ 2007]

“Nós, professores alfabetizadores, precisamos perceber a competência e a criatividade que possuímos. Construir, cotidianamente, uma escola que alfabetize a todos, não é tarefa fácil, mas é possível”. Carmen S. Sampaio

E a Língua como vai?

Nossas salas de aula apresentam-se com inúmeros desafios para nós - professores. Lá nos deparamos com multiculturas, histórias de vida das mais variadas possíveis, alunos com níveis diferenciados de aprendizagem. E como lidar com tudo isso e muito mais?

Pensar o ensino de Língua Portuguesa requer uma compreensão da magnitude das questões que ora se apresentam: Para que ensinar a Língua Portuguesa? Para quem ensinar a língua? Como ensinar Língua Portuguesa? O que ensinar em Língua Portuguesa? A quem cabe ensinar Língua Portuguesa? Pode ser que pretendemos reinventar a roda, mas por que não, se esta como se encontra, já não atende às nossas necessidades?

Muito se tem falado sobre a importância da interdisciplinaridade, e até mesmo da multidisciplinaridade e transdisciplinaridade nas diversas áreas do ensino, mas como fazer para exercê-las? Mas em que dimensões da Língua Portuguesa estes fatores se encaixam?

Marcado pela sobrevivência como um desafio constante, é o mundo em que vivemos, face ao acelerado crescimento do desenvolvimento tecnológico com o qual convivemos. Temas como alimentos transgênicos, altos índices de desemprego, baixos salários daqueles que estão empregados, dentre outros percalços sociais são veiculados numa velocidade inassimilável, dado o volume de informações disponibilizadas pelos meios de comunicação de massa e drasticamente alterados com a popularização da Internet.

Temos então, diante dos nossos olhos – considerados mais “apurados” por sermos ledores e letrados – uma realidade multifacetada, complexa e desafiadora. Diante do exposto, uma educação voltada para emancipação dos indivíduos, entendendo isto como fazer com que o individuo saiba ler, selecionar, organizar e decidir autonomamente os rumos para sua vida e sua sociedade, navegando no emaranhado de informações veiculadas pela mídia – deve prioritariamente pautar-se na concretude da formação destes indivíduos, ou seja, os liames do percurso pedagógico. E que se distancie do modelo tradicional conteudista, ineficaz face aos novos desafios apresentados neste início de milênio.

A escola ganha, nesse processo de reconstrução de significados, uma importância fenomenal, uma vez que precisa instrumentalizar os alunos com competências para analisar, discutir entre os seus pares, identificar, selecionar e organizar ações eficazes para a transformação da sociedade na qual está inserido.

Desta forma, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, os conteúdos das disciplinas das diferentes áreas do ensino. Por que não ensinar Ciências, por exemplo, numa aula de Língua Portuguesa? Lançar mão do texto cientifico, propor leituras, interpretações, estudo de determinado aspecto da língua, pesquisas... suscitar o desejo de aprender mais? E numa contramão, numa aula de Ciências não se poderia ensinar Língua Portuguesa? Que tipologia textual encontramos num texto cientifico?

É comum encontrarmos alunos que passaram pela escola, aprenderam técnicas de decifração do código escrito e que até são capazes de ler textos simples, curtos, mas que não conseguem depreender do mesmo o seu sentido global. Para onde caminhou o ensino da língua? Mecanização? Decoração de regras gramaticais? Onde foi parar o sentido daquilo que se lê?

A função social da leitura e da escrita no mundo de hoje perpassa pela capacidade dos educandos/ indivíduos interpostos em sociedade, em lidar com situações do cotidiano, mas também fora dele, de forma consciente, e principalmente, autônoma, crítica.

Muito além de ensinar conteúdos programáticos, cabe ao educador tomar decisões. Decidir a partir da realidade que lhe foi posta, (ou imposta) para agir eficaz e eficientemente nela. E pensar:
- Para onde quero ir?
- O que desejam aqueles que caminharão comigo, os sujeitos das minhas ações?
- Como fazer para obter êxito?
- Qual o melhor caminho? Existe um só caminho?
- Se já iniciei a minha caminhada, estou seguro, ou segura? Consigo ver o final da trilha?
- Preciso desviar o caminho, ante o que vejo?
- Todos estamos felizes, alunos e professores, sócio-afetiva-pedagógicamente?

Um caminhar feliz, significa a observância de resultados satisfatórios para aqueles que precisam da escola como forma de sistematização dos conteúdos das disciplinas, mas acima de tudo, o sucesso no mundo.


Abraços a todos!

Intervenção Pedagógica na leitura e na escrita - montagem textual por frases e palavras

Atividade interativa de leitura e escrita

Montagem coletiva do texto-música
"O pato pateta", V. Moraes.

1. A música foi apresentada no BLOCÃO e lida sem melodia, como um texto poético. Após a leitura coletiva, COM APONTAMENTO DO PROFESSOR fonema a fonema, (onde ele põe o dedo enquanto pronuncia as palavras, mas sem pausá-las), sugeriu-se outra atividade (ciências - as aves), que poderia ser qualquer outra diferente do foco da leitura;
2. No dia seguinte, retomou-se a releitura do texto e desta vez com uma cópia para os alunos. Foi sugerida a leitura "com o dedinho" deles;
3. Em seguida, como a turma já reconhece a maioria (mas não todos) dos fonemas e grafemas da nossa língua, foi solicitado que identificassem (pintando ou circulando) palavras-chave no texto (pato/ pateta/ caneco/ marreco/ galinha/ panela) - que fica a escolha do professor, (no caso de uma turma que não reconheça a maioria dos fonemas, pode-se elencar QUAIS FONEMAS se deseja trabalhar e, ao invés de solicitar que a criança identifique várias palavras, solicitar apenas a palavras-chave. Importante salientar que, o mesmo texto serve para trabalhar diversos fonemas e grafemas, mas um de cada vez, ainda que todos sejam apresentados ao mesmo tempo durante a leitura do texto. A sistematização de cada um deles (aqueles elencados) deve ser programada, planejada, para que possa garantir um bom aprendizado;
4. Cada palavra encontrada (mesmo repetidas) deveria ser pintada de uma cor diferente: todas as palavras pato de amarelo, por exemplo, (...)

Processo de aquisição da leitura e escrita - por Emília Ferreiro

Níveis de aquisição da escrita

 

Emília Ferreiro, sem dúvida alguma, nos prestou grande contribuição para que pudéssemos compreender como se dá o processo de leitura e escrita para o aprendente. Salvo todas as críticas ao seu trabalho, considero pertinente observar que não percebo essas fases como padrão rígido que se apliquem a todos os indivíduos.

No entanto, elas são boas norteadoras do processo que se deseja pôr em prática - por onde vamos começar? - além de servirem como embasamento de um bom diagnóstico sobre o desenvolvimento do (a) aprendente da leitura e da escrita no momento em que propomos um trabalho com ele (a), também serve para repensar esse trabalho como forma de intervir positivamente para a ampliação do seu aprendizado.

Em seus artigos e livros (Reflexões sobre a Alfabetização (*) e outros) a autora argentina deixa claro que considera a alfabetização um processo que tem início bem cedo e não termina nunca:

"Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia" .

Segundo ela, aquele que aprende geralmente percorre o seguinte caminho até chegar ao nível de aprendizado desejavél para ser considerado leitor e escritor.

• fase pré-silábica
• fase silábica
• fase silábica-alfabética
• § fase alfabética
• § fase alfabética-ortográfica

As características para cada fase acima descrita podem ser resumida da seguinte forma:

1- Fase pré – silábica

- Sabe que a escrita é uma forma de representação;

- Pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números;

- Não compreende que a escrita é a representação da fala;

- Organiza as letras em quantidade ( mínimo e máximo de letras para ler);

- Vai direto para o significado, sem passar para sonora;

- Variação de letras – BLSIK (elefante);

- Relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (Realismo Nominal).

2- Fase silábica

Esta fase desdobra-se em duas:

A) Silábica Sem valor sonoro:

- Ainda não faz relação do som com a grafia da letra que utiliza;

- A escrita ainda não é percebida como representação da fala;

- Usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro.

Exemplos: 

MACACO __ BPS

CAVALO___BUP

B) Silábica Com valor sonoro:

- A escrita começa a representar a fala;

- Percebe a relação de som com a grafia;

- Escreve uma letra para cada sílaba.

Exemplos.: 

PATO___ AO ( valor sonoro só nas vogais ) 

PATO___ PT ( só usa consoantes )

3- Fase silábica-alfabética

- Apresenta escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas;

- Alterna escrita silábica com alfabética.

Exemplos.: 

CAMELO_____CAMU 

TOMATE_____TOMT

4- Fase alfabética

- Faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras);

- Ainda não domina as normas ortográficas da língua;

- Escreve como fala.

Exemplos.: 

CAMELO _______KAMELU

TOMATE_______ TUMATI 

5- Fase Alfabética-ortográfica

- Faz a correspondência entre letras e grafemas da língua;

- Amplia o conhecimento sobre as normas ortográficas;

- Faz a correção do seu próprio texto.

Exemplos.:

JARDIN _____ JARDIM

CORREO _____ CORREIO

CABESA _____ CABEÇA

ISO ________ ISSO

 

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa"

(Emília Ferreiro)

(*) FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1994.